Etat de l'école, élément de diagnostic.

Conférence de Christian Forestier

Président du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCéé)

le 9 janvier 2004 à Clermont Ferrand

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 « Pour ne pas faire fausse route », le titre d’un récent article de C. Forestier dans Le Monde peut être repris pour éclairer le message qu’il souhaite adresser aux cadres auvergnats dans cette conférence.

Avant de développer l’avis proposé par le HCéé à l’occasion du lancement du Grand débat sur l’école, Christian Forestier souhaite présenter l’organisme et en resituer toute la logique historique et fonctionnelle.

En 1987, R. Monory, ministre de l’Education Nationale crée la Direction de l’Evaluation et de la Prospective, outil d’observation et de connaissance du système éducatif qui fait aujourd’hui mondialement référence. Les documents régulièrement publiés proposent des informations pertinentes permettant de mieux appréhender le fonctionnement de notre institution.

Toutefois, afin de renforcer le caractère indépendant des structures d’évaluation, Jack Lang crée le HCéé en 2000. Cet organisme, possédant un degré d’indépendance supérieur à la DEP, a pour vocation de conseiller le ministre sur ce qu’il convient de faire en matière d’évaluation, de tirer les conséquences de ces évaluations et de proposer ce qu’il est possible d’entreprendre.

Le HCéé est composé de trois collèges :

§         Un collège d’experts français et étrangers, reconnus et choisis par le ministre ;

§         Un collège composé des représentants de la nation : des sénateurs, des députés, des représentants des conseils régionaux, des conseils généraux et des maires ;

§         Un collège constitué de représentants de l’institution : représentants des parents d’élèves, des étudiants, des enseignants…

Le HCéé fonctionne principalement par auto-saisine, c’est-à-dire qu’il décide librement des sujets à traiter en adoptant son programme annuel de thèmes de recherche. Il se prononce et rend son avis au ministre. Ce dernier peut également lui soumettre un ou plusieurs sujets de recherche.

Toutefois dans le décret de constitution, il est précisé que le HCéé a également vocation à nourrir le débat national, c’est-à-dire à s’exprimer librement sur l’institution de façon à faire réagir la société aux grands problèmes de son école.

Autre point à retenir sur le fonctionnement du HCéé  : sur les 8 avis proposés jusqu’à présent, tous ont été pris à l’unanimité. Ils traduisent sans qu’un vote formel n’existe, un véritable consensus, un accord d’ensemble de la part de catégories très différentes et sur des sujets parfois très délicats.

Le premier avis traitait du problème de l’effet produit par la taille de la classe sur la réussite des élèves. Il fut pris à l’unanimité, le Haut Conseil ayant conclu qu’une réduction supplémentaire des effectifs dans les collèges entraînait un surcoût sans efficacité certaine au niveau de la réussite scolaire. En revanche, le même avis avait suggéré qu’il fallait peut-être essayer de réduire très significativement les effectifs dans les CP. C’est sur cette proposition que s’est appuyé Luc Ferry pour tenter l’expérience de la mise en place des CP à effectif réduit à la rentrée 2003. Le HCéé pourrait par exemple, à la demande du ministre, reprendre l’évaluation et donner son avis sur la façon dont l’expérience a été menée et quels sont les résultats obtenus.

En juillet 2003, désirant lancer le grand débat national sur l’école, les ministres ont demandé au HCéé de produire un avis sur l’état de l’école. L’enjeu était important : si le HCéé parvenait à produire un document relatif au diagnostic du système scolaire à l’unanimité de ses membres, l’impact serait très important pour lancer une réflexion nationale ; si l’unanimité autour du sujet n’était pas faite, cela pouvait tout au contraire créer une certaine confusion.

La procédure habituelle fut respectée :

Christian Forestier a désigné quatre experts composant un collège équilibré de trois experts français de sensibilité différente, Jean-Claude Hardouin, André Hussenet, Georges Septours et d’un expert étranger, le suisse Noberto Bottani, spécialiste des systèmes éducatifs au niveau international auprès de l’OCDE.

Il leur a été demandé de rassembler en un mois et demi, tout ce que l’on sait de manière incontestable sur le système éducatif français. Les experts pouvaient pour conclure leur rapport, faire apparaître leurs commentaires en mettant en évidence leurs conclusions personnelles.

Certains sujets ne pouvant, du fait de leur nature, être soumis à des discussions publiques, la commande précisait qu’il fallait se focaliser sur les grands sujets pouvant faire l’objet d’un débat national et qui engageaient l’avenir de l’école, non pas dans son fonctionnement mais dans son aspect politique.

Le rapport rendu a connu un fort retentissement, y compris au niveau international, car pour la première fois les experts français se basaient sur une lecture comparative de leur système éducatif.

Sur la base de ce rapport, le HCéé a émis un avis validé par l’ensemble des membres, à l’exception d’une organisation syndicale qui s’est désolidarisée en raison du paragraphe sur le collège unique.

Pour rédiger l’avis, le HCéé a tenu compte du fait qu’il devait être établi pour alimenter le débat national dont l’objectif est de changer la loi d’orientation. Les membres du HCéé ont donc pris comme fil conducteur la comparaison entre les ambitions de la loi de 89 et le constat sur le système éducatif proposé dans le rapport des experts.

L’article 1 de la loi de 89 énonce que la nation se fixe pour l’an 2000 qu’aucun élève ne quitte le système éducatif sans un diplôme équivalent au CAP ou au BEP et qu’au moins 80 % d’une génération obtienne le baccalauréat.

Premier constat : Les objectifs de la loi d’orientation de 89 n’ont pas été atteints.

§         Pour ce qui concerne l’ambition de ne laisser sortir aucun élève sans un diplôme équivalent CAP ou BEP.

7 à 8 % d’élèves quittent l’école entre 15 et 17 ans sans avoir un niveau CAP ou BEP.

Certes, les résultats paraissent encourageants si l’on se réfère aux années 80 puisqu’il y en avait 16 à 17 %.

Toutefois, si l’on considère actuellement les jeunes sortant du système sans avoir validé leur second cycle, c’est-à-dire qui sortent avec au mieux un BEPC (sans CAP, sans BEP, sans baccalauréat) on retombe sur environ 15 % ; cela représente 120 à 130 000 jeunes par an.

Aux Etats Unis, ce taux est de 20 %, au Japon de 5 %, dans les pays d’Europe du Nord, compris entre 5 et 7 %.

Ce taux de 15 % est important. Il ternit le fait que 96 à 97 % des élèves rentrant en 6° poursuivent une scolarité au delà du collège.

Le HCéé constate que, même s’il y a progrès, l’objectif de la loi d’orientation de 89 n’est pas atteint et propose au ministre de fixer un objectif plus ambitieux : tendre vers zéro en ce qui concerne les sorties sans un diplôme validant le passage en 2° cycle.

§         Pour ce qui concerne l’ambition d’atteindre 80 % d’une génération titulaire d’un baccalauréat.

Christian Forestier observe d’abord que les politiques n’ont pas été capables d’expliquer le « pourquoi » de cet objectif : il ne s’agissait pas en effet d’un a priori idéologique mais d’une nécessité économique. En 1982, lors du recensement, il a été constaté que 70 % de la population n’avait aucun diplôme ou au mieux le certificat d’études, 14 % avait un CAP. Or, les experts économiques soulignent avec force que le développement économique d’un pays exige un nombre toujours plus important de diplômés.

La politique de massification scolaire dans le secondaire depuis 82 a eu pour conséquence un doublement du taux d’accès d’une génération au baccalauréat : de 35 % en 85 à plus de 71 % en 95. Ce sont « les 10 glorieuses ». cf. la courbe d’évolution de « total bac »

On constate néanmoins une brusque rupture de la courbe en 95 : non pas un ralentissement ni une saturation mais une chute du taux.

On aurait pu prévoir ce phénomène, puisque en 92 le taux d’accès en 2° a baissé. Si la chute ne s’est pas faite sentir en 95, cela a seulement été dû à la mise en place d’un passage automatique de 1° en Terminale en 94. Les 20 % d’élèves passés automatiquement en terminale (et qui globalement ont réussi au bac) ont artificiellement comblé le déficit qu’il y aurait eu sans cette mesure et qui serait donc apparu deux ans plus tôt.

En 96, la baisse du taux d’accès est expliquée par les politiques et les experts comme une « correction » par rapport à 95.

Si l’on regarde de plus près les 3 courbes représentant les différents baccalauréats, on se rend compte que pour les baccalauréats technologique et professionnel, la progression se tasse ou se ralentit mais rien d’anormal.

Par contre, le problème se situe pour le bac général pour lequel le taux d’accès chute en 96. C’est historiquement la première fois que se produit le phénomène. Cela signifie que depuis 95, il y a par génération 15 % de bacheliers généraux en moins.

Les baccalauréats technologiques et professionnels sont toujours les destinations principales des enfants des milieux défavorisés. La massification en 2° cycle n’a pas bénéficié au bac général mais aux autres.

Il ne s’agit pas pour autant d’une volonté politique. Nous disposons de peu d’explications toutefois : responsabilité de l’institution, les mœurs sociologiques, l’environnement… ?

LE constat est cruel : la chute correspond à la mise en place de la loi d’orientation.

Cela montre au passage qu’une loi d’orientation n’est pas efficace en elle-même ; ce sont les politiques mises en place qui suscitent changements et orientations.

Si l’on ne trouve pas encore d’explication au phénomène, le HCéé a en revanche envisagé qu’elles étaient les conséquences. Les plus évidentes se situent au niveau économique.

Projections pour l'avenir, des besoins en recrutement

Scenarii des besoins en recrutement

Perspective emploi – formation à l'horizon 2010

CH et CB : deux scenarii qui ne diffèrent que par la croissance envisagée (haute et basse), les entreprises conservant leur comportement actuel en matière de promotion interne et de type de recrutement (jeunes diplômés, chômeurs…).

A : croissance forte associée à plus de promotion interne et plus d'embauches de jeunes.

B: croissance forte associée à moins de promotion interne et à un recours plus important à l'embauche de chômeurs et de femmes en reprise d'activité

Quel que soit le scénario, l’observation révèle que l’on ne forme pas, en France, assez de haut diplômés et qu’on forme à l’inverse trop de personnes avec des diplômes peu élevés.

Pour simplifier la France forme chaque année 750 000 jeunes environ :

-         150 000 licences et +

-         150 000 bac +2

-         150 000 avec le bac dont 75 000 bac généraux

-         150 000 CAP BEP

-         150 000 sans rien

-          

Au passage, notons que l’Education nationale embauchera à elle seule selon les années jusqu’à 40.000 licenciés et plus.

Donc pour aider au développement économique, le reliquat de fin bac +2 au moins est pour le moment insuffisant.

Plusieurs observations s’imposent :

Même si cela est théoriquement possible, il est plus difficile de faire accéder les bacheliers pro au niveau bac +2 que les bacheliers généraux. Donc, c’est bien sur le développement du bac général qu’il nous faut travailler.

Si on analyse les composantes du bac général :

-         insuffisance du nombre en S avec, qui plus est, une déperdition pour le supérieur véritablement scientifique (recrutement HEC, médecine…)

-         effondrement du bac littéraire (la suppression des math en L semble une erreur)

-         explosion du bac ES, cela posant des problèmes de poursuites d’études après ce bac.

La réduction du nombre de baccalauréats de la voie générale en 92 a été une erreur (surtout la disparition du bac E, devenu S option Ti). Il est urgent de ré-élargir le spectre des bacs généraux.

Si on analyse les composantes de la voie technologique :

-         STI, STL ne posent pas de problème le taux de diplômés enseignement supérieur pour les TSI est de 75 % (contre 99,5% pour les S et 70 % pour les ES).

Le problème est que le recrutement est faible et la présence de filles insuffisante.

-         STT : pléthore de STT avec une dissémination dans tous les établissements.

Ouvrir des STT permet d’augmenter le taux d’accès au bac dans un établissement par une orientation par la négative ; cela d’autant plus que le taux de réussite au bac est le meilleur et que le travail n’y est pas important.

Or, seulement la moitié des STT continuent en BTS et y réussissent ; les IUT n’en veulent pas , leur préférant des bacs généraux. Il faudrait obliger les IUT à recruter des STT et laisser les bacs généraux à l’université  (un étudiant de DEUG coûte pourtant cinq fois moins cher qu’un étudiant d’IUT).

Lorsque les STT vont à l’université leur taux de réussite est catastrophique.

Il est donc impératif de limiter le nombre de classes STT.

Deuxième constat : l’illettrisme

Tous les chiffres le confirment 15 % d’enfants à tous les niveaux entre le CP et la 3° ne savent pas bien lire et la moitié d’entre eux sont en très grande difficulté.

On peut supposer sans pouvoir l’affirmer qu’il s’agit des mêmes ; ce qui remet en cause notre capacité à remédier.

Troisième constat : le collège unique

Le HCéé affirme que « le collège unique est un acquis qui ne saurait être remis en cause ».

Les comparaisons internationales confirment le fait que la réussite scolaire est liée à une école unique du CP à la 3° et ce, sans redoublement.

Certes, peut être faudrait-il que le collège regarde plus vers l’école primaire que vers le lycée, que l’on remanie la carte scolaire, que l’on modifie et diversifie les approches des enseignements. Il faut plus de souplesse mais il faut continuer à accueillir tout le monde.

Christian Forestier remarque que par certains côtés, le système est en panne et que cela n’est pas supportable. Il souligne qu’il ne faudrait que le grand débat débouche sur un pseudo satisfecit (dans le style : la situation pourrait être pire !) ni surtout sur l’idée que la formation continue pourrait réparer les déficits de la formation initiale.

Il est prouvé que la formation continue n’est pas réparatrice et que l’on ne bâtira pas une formation tout au long de la vie sur une formation initiale défaillante.

Le pays doit réaffirmer ses ambitions en matière de formation initiale de haut niveau.

Programmer par exemple 70 % de réussite d’une génération au bac en 2010, ce qui fait un point par an. C’est difficile surtout si l’on veut que la progression passe par le bac général mais il faut s’en donner les moyens.

Quant au coût : notre pays dépense (Etat, collectivités territoriales, privé) environ 7 % du PIB, soient 100 milliard d’euros. C’est beaucoup ; mais l’on se situe dans le peloton de tête avec les Etats Unis ; notre spécificité est la part importante de l’Etat et des collectivités territoriales dans ce financement.

Il n’apparaît pas opportun de réduire le montant de ces dépenses mais il faudrait sûrement en revoir la structure.

En effet, le premier degré coûte cher surtout avec une scolarisation précoce à 2 ans dont l’efficacité sur la formation n’est pas prouvée.

Le collège coûte peu cher et c’est pourtant lui qui est mis en première ligne lorsqu’on veut faire des économies.

Le lycée coûte quant à lui très cher :

-         L’enseignement général en raison de la démultiplication excessive des options ;

-         L’enseignement professionnel par la mauvaise répartition des effectifs. Sont peu remplies les sections « industrielles » pourtant porteuses d’emplois alors que sont très fréquentées les sections « tertiaires » très féminisées offrant peu de débouchés sur le plan de l’emploi. Donc le coût d’un élève « technique » est donc très élevé.

Les étudiants coûtent peu cher. 

Certes un étudiant ingénieur hors éducation nationale coûte 100 000 euros par an, un étudiant en général 10 000 euros par an et un étudiant 1° cycle dans des « sciences juridiques » coûte 500 euros par an.

Questions de la salle

Quelles sont les explications possibles au constat d’échec ?

Que faire dans notre académie face aux variations d’orientations enseignement professionnel et voie générale ?

Il n’y a pas d’explication miracle.

Une explication « technique ». On rassemble peut-être moins en enseignement général avec la seconde générale et technologique qu’avec des secondes différentes.

Augmenter la voie professionnelle pour augmenter le nombre de bacheliers ne paraît pas intéressant. Il faudrait plutôt une nouvelle répartition. Le gisement de la voie professionnelle n’est pas en seconde mais dans la régulation entre les sections : des métiers tertiaires vers les métiers secondaires, de même pour la voie technologique. Basculer 5 % de filles de l’un à l’autre serait porteur. C’est un  problème culturel. Et aussi un problème d’orientation (cf. l’avis du HCéé sur le baccalauréat professionnel qui va sortir d’ici peu)

De même il est impératif d’éradiquer les préjugés sur l’absence de liens entre le taux de chômage et le niveau de diplôme : pour faire simple 10 % de taux de chômage dans l’ensemble, 15 % pour les infra-bac, 5 % pour les bac et plus. Chaque fois que l’on augmente le niveau de diplôme, on divise le nombre de chômeurs par 2.

De plus, on gère mal le problème de l’âge : nos bacheliers le sont de plus en plus jeunes. Peut-on vouloir à la fois augmenter le nombre de bacheliers et diminuer l’âge d’obtention. L’âge est discriminatoire dans l’appréciation, les passages et l’orientation ; on ne sait pas gérer le retard.

Question :

En relation avec les personnels, notamment les personnels enseignants : quelles devraient être les conditions d’entrée dans le métier, les conditions de leur évaluation, de la formation initiale et continue, de façon à rendre le système plus performant.

Pourquoi à un certain moment a-t-on « perdu les commandes » ? Comment le pilotage peut-il être efficace ?

Ce qui compte c’est la décision politique, la mise en place et l’annonce qui en sont faites. On ne se situe pas à un niveau idéologique mais sur le plan du pragmatisme.

Le rôle d’un pilote est de prendre des décisions et de les faire connaître clairement non pas au travers de circulaires mais par le verbe.

Il apparaît donc comme nécessaire de dire aux enseignants ce que l’on attend d’eux, ce que l’on pense de la difficulté de leur métier, de la nécessaire évolution de celui-ci et des problématiques que cela engendre.

De même, en matière de formation initiale, même si l’on n’a pas toujours été très bons, on sait qu’il faut envisager une sélection à l’entrée.

Revoir aussi les idées fausses sur les affectations dans les postes difficiles. Il est préférable, moyennant formation et création de structures adéquates (équipes librement choisies par exemple), d’affecter de jeunes professeurs dans les établissements délicats plutôt que des professeurs chevronnés qui, pour différentes raisons, auront beaucoup de mal à s’adapter.

Question

La réforme des études de l’enseignement supérieur (LMD) ne diminue-elle pas les chances des bac techno d’accéder à l’enseignement supérieur et même de décourager certains bacheliers d’enseignement général ?

Certes, le BTS pose problème et ce, particulièrement peut être, pour les bacheliers STT. La licence pro peut permettre la poursuite d’études et la validation d’une formation dans le supérieur. Il faudrait, pour que l’équilibre des chances DUT, BTS soit rétabli que soient recrutés en licence pro plus de TS que d’étudiants en DUT.

Question

Les demandes d’orientation en fin de 3° semblent corrélées avec la consommation des ménages. Que faire pour contrecarrer ce phénomène ?

La mise en évidence de la  relation situation économique et ambition des familles n’est pas nouvelle. Elle n’apporte pas une explication mais constitue un constat.

Culturellement, les populations défavorisées actuelles ne vont pas chercher spontanément à utiliser l’école comme ascenseur social. Les maîtres ont eu un rôle important à jouer dans la démocratisation de l’école ; ils ont encore ce rôle à jouer. Il faut à la fois une volonté politique et celle de se donner les moyens pour que les élèves défavorisés profitent de l’école pour monter dans l’échelle sociale.

Question

En quoi  une loi d’orientation peut-elle être une aide pour atteindre des objectifs ? sur quoi doit-elle porter pour une meilleure réalisation ?

Une loi seule ne sert à rien. Le discours politique et la politique menée sont les plus importants.

Si une loi doit voir le jour, elle pourrait aborder les points suivants :

·        Définir le principe d’un socle commun minimum de connaissances et compétences que doit posséder tout élève sortant du système ;

·        Enoncer des principes faisant de la démocratisation scolaire un véritable moyen d’ascension sociale ;

·        Donner un vrai droit en retour aux élèves sortant de façon précoce du système.

Sachant que l’espérance de scolarisation est de 16 ans pour un élève actuel âgé de 6 ans, que l’Etat dépense en moyenne 10 000 euros par an pour former un élève, si un jeune sort tôt du système, il devrait pouvoir bénéficier d’un capital correspondant aux économies qu’il a fait réaliser à l’Etat.